Kullanıcı:Incognito2021/deneme tahtası

İletişimsel Dil Öğretimi

İletişimsel dil öğretimi (CLT) veya iletişimsel yaklaşım, dil öğretiminde iletişim ve etkileşimi hem araç hem de nihai hedef olarak vurgulayan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım, dilbilimci Dell Hymes tarafından ortaya atılan bir terim olan iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi haline getirerek ve dil ile iletişimin birbirine olan bağımlılığını kabul ederek İletişimsel Yaklaşımın teorik perspektifini geniş bir şekilde uygulamayı amaçlar. İletişimsel Dil Öğretimi, eğitim sürecindeki örtük sosyalleşmelerin bir parçası olarak, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin sınıfa getirdikleri, geleneksel dil öğretiminde alışılagelmiş belirli rollerin bırakılmasını içerir. Bu yaklaşım, dil öğretiminin hedeflerine, öğrencilerin bir dili nasıl öğrendiklerine, öğrenmeyi kolaylaştıran sınıf içi aktivitelere ve sınıftaki öğretmen ve öğrenci rollerine odaklanan bir dizi ilkeler bütünü olarak anlaşılabilir.

Tarihçe

İletişimsel Dil Öğretiminin kökleri 1960ların sonunda İngiliz dil öğretimi geleneğindeki değişiklere dayanmaktır. O zamana kadar, Durumsal Dil Öğretimi, İngilizceyi yabancı dil olarak öğretmeye yönelik başlıca İngiliz yaklaşımını temsil ediyordu. Durumsal Dil Öğretiminde dil, temel yapıların anlamlı ve durum temelli etkinliklerde uygulanmasıyla öğretiliyordu. Ancak İşitsel-Dilselciliğin altında yatan dilbilim kuramının ABD'de reddedilmesi gibi, İngiliz uygulamalı dilbilimciler Durumsal Dil Öğretiminin altında yatan teorik varsayımları sorgulamaya başladılar ve durumsal olaylar temelinde dili tahmin etmenin bir geleceğinin olmadığını düşündüler. Asıl gereken, dilin kendisini daha yakından incelemek ve sözcelerin kendi içinde anlam taşıdığı ve onları yaratan konuşmacıların ve yazarların anlamlarını ve niyetlerini ifade ettiği geleneksel kavrama geri dönmekti. Amerikalı Dilbilimci Noam Chomsky, halihazırdaki standart yapısal dil teorilerinin dilin yaratıcılık ve eşsizlik gibi başlıca özelliklerini açıklamakta yetersiz kaldığını öne sürdü. İngiliz uygulamalı dilbilimciler ise, dilin işlevsel ve iletişimsel boyutlarının o zamanlarda faal olan dil öğretimi yaklaşımlarınca yeterince önem görmediğini ve dil öğretiminde odaklanılması gereken konunun yalnızca gramer yapılarına hakimiyet değil, iletişimsel yeterlilik olduğunu vurguladılar. Bu dil görüşünü savunan Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi bilim adamları, İngiliz işlevsel dilbilimcilerin (John Firth, M.A.K. Halliday) çalışmalarından, Amerikan toplumdilbilimcilerin (Dell Hymes, John Gumperz) çalışmalarından ve aynı zamanda felsefedeki çalışmalardan (John Austin, John Searle) yararlandılar. Eğitime ve dil öğretimine yönelik seminerler düzenleyen, kitaplar basan ve Uluslararası Uygulamalı Dilbilim Derneğinin kurulmasında önemli rol oynamış bir kuruluş olan Avrupa Konseyi de dil eğitiminde alternatif yöntem ve yaklaşımların gerektiği görüşündeydi. 1972’de İngiliz Dilbilimci D.A. Wilkins dil öğretiminde işlevsel izlencelerin geliştirilmesinde temel oluşturabilecek olan dilin işlevsel ve iletişimsel tanımlarını öne sürdü ve bir dil öğrencisinin karşısındakini anlamak ve kendini ifade etmek için ihtiyaç duyacağı iletişimsel anlamları incelediği bir doküman yayınladı. Dili geleneksel gramer yapıları ve sözcük hazinesinden yola çıkarak açıklamak yerine iletişimsel kullanımların arkasında yatan anlamlar sistemlerini irdelemeye çalıştı ve bu anlamları iki kategoride inceledi: Kavramsal kategoriler (zaman, ardışıklık, miktar, konum, sıklık kavramları) ve iletişimsel işlev kategorileri (talepler, reddetmeler, teklifler, şikayetler).

Avrupa Konseyi, Wilkins’in bu anlamsal-işlevsel analizini bir dizi belirtimler biçiminde oluşturduğu birinci düzey iletişimsel izlence içine dahil etti. Bu başlangıç düzeyi belirtimler sistemi Avrupa’daki iletişimsel dil programları ve ders kitaplarının tasarımı üzerinde ciddi bir etki yarattı. Avrupa Konseyi'nin çalışmaları, Wilkins’in yazıları, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Jonson ve diğer İngiliz uygulamalı dilbilimcilerin katkılarıyla dil öğretiminde işlevsel ve iletişimsel yaklaşım teorilerinin temelinin oluşması; ders kitabı yazarlarının bu fikir ve teorileri hızlı bir şekilde uygulamaya koyması; İngiliz dil öğretim uzmanlarınca bu yeni prensiplerin kabul görmesi ve müfredat geliştirme merkezlerinin çalışmaları İletişimsel Dil Öğretiminin ulusal ve uluslararası alanda önem arz etmesini sağladı.

1970'lerin ortalarından itibaren dil öğretimine yönelik yeni izlence türleri arayışlarına girilmesiyle birlikte iletişimsel dil öğretiminin kapsam alanı genişledi. İletişimsel Dil Öğretimi taraftarları iletişimsel dil öğretimini bir metot değil, yaklaşım olarak görüyorlar. Bu yaklaşımın iki temel amacı, iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin ana hedefi yapmak ve dil ve iletişimin birbirine olan bağlılığını kabul eden, dört dil beceresinin de öğretimini gerçekleştirmeye yönelik süreçler geliştirmektir. İletişimsel dil öğretiminin baz aldığı evrensel olarak kabul görmüş tek bir metin, model ya da otorite yoktur, dolayısıyla İngilizce dili öğretimi konusuna oldukça kapsayıcı bir tavırla yaklaşır. İletişimsel dil öğretimi birçok araştırmacı tarafından farklı şekillerde yorumlanmıştır. Kimileri için işlevsel eğitimin ve gramer eğitimin bütünleştirilmesinden biraz daha fazlası anlamına gelirken, kimileri için de öğrencilerin sınıf içinde çiftler ya da gruplar şeklinde dahil oldukları problem çözme aktivitelerinde mevcut dil kaynaklarını da kullandıkları süreçler anlamına gelebilir.

Littlewood’a göre iletişimsel dil öğretiminin en belirgin özelliklerinden biri dilin yapısal yönleri kadar işlevsel yönlerini de ele alıyor, göz ardı etmiyor oluşudur. Howatt, İletişimsel Dil Öğretimini zayıf ve güçlü olarak iki kategoriye ayırdı. Standart bir uygulama haline gelmiş olan zayıf versiyon, öğrencilerin İngilizceyi iletişimsel amaçlarla kullanmaları için fırsatlar yaratmanın önemini vurgular; güçlü versiyon ise dilin iletişim aracılığıyla öğrenildiği görüşünsen yola çıkar, dolayısıyla yalnızca dilin var olan fakat durağan olan bilgisini aktive etme meselesi değil, aynı zamanda dil sisteminin gelişimini canlandırmaktır. Bir diğer deyişle, zayıf versiyon İngilizceyi kullanmayı öğrenmeye işaret ederken; güçlü versiyon İngilizceyi öğrenmek için yine İngilizceyi kullanmaya işaret eder.

İlkeler

İletişimsel Dil Öğretiminin başarılı şekilde uygulamaya konabilmesi için iletişimsel yeterliliği hedef alan belli başlı ilkeler vardır. Bu ilkeler, sınıf içi dil öğrenimi ve kullanımı, sınıf içi etkinliklerin yapısı ve öğretmen ve öğrenci rollerine ilişkin stratejileri içerir.

1. Dili öğrenmenin yolu onu kullanmaktır.
2. Sınıf içi aktivitelerin ana hedefi gerçek ve anlamlı iletişim olmalıdır.
3. Akıcılık dil kullanımının önemli bir boyutudur.
4. İletişim farklı dil becerilerinin bir arada kullanılmasını kapsar.
5. Dil yapılarını uygun şekilde kullanma yetisi iletişimsel yeterliliğin önemli bir parçasıdır.
6. Öğrenme yaratıcı bir yapılandırma sürecidir ve deneme-yanılma evrelerini içerir.
7. Öğrenciler dilin gerçek hayattaki kullanımıyla tanıştırılmalı; ve kendilerine dili gerçek hayatta kullanıldığı gibi dinleme fırsatı tanınmalıdır.
8. Vurgulanan yalnızca dil bilgisi yapılarına hakimiyet değil, iletişim sürecinin kendisidir.
9. Hedef dil yalnızca dersin konusu değil, sınıf içi iletişimin aracıdır.
10. Öğrencilere kendi fikir ve görüşlerini ifade etme fırsatı tanınmalıdır.
11. Öğretmenin birincil rolü iletişimi teşvik edecek durumlar, aktiviteler ve görevler oluşturmasıdır.
12. İletilimsel durum ya da aktivitenin toplumsal bağlamı, ifadelere anlam kazandırması açısından önemlidir.
13. İletişimde konuşmacının ne söyleyeceği kadar neyi nasıl söyleyeceğini de seçme şansı vardır.

Aktiviteler

İletişimsel Yaklaşımla uyumlu alıştırma türleri ve aktivitelerin çeşitliliği, bu tür alıştırmaların öğrencilerin ilgili müfredatın iletişimsel hedeflerine ulaşmasını sağlaması, öğrenenleri etkileşime dahil etmesi ve bilgi paylaşımı, anlam müzakeresi gibi iletişimsel süreçlerin kullanımını gerektirmesi dolayısıyla sayısızdır. İletişimsel Dil Öğretiminde sınıf içi aktiviteler genellikle dil aracılığıyla yapılan veya bilgi müzakeresini, bilgi paylaşımını ve öğrenciler arası etkileşimi içeren görevleri tamamlamaya odaklanmak üzere tasarlanmıştır.

Bilgi Boşluğu Aktiviteleri

Gerçek hayatta insanların birbirleriyle iletişim kurmasındaki birincil sebeplerden biri kendilerinde eksik olan bilgileri başkalarından temin etmeye ihtiyaç duymalarıdır. İletişimsel Dil Öğretiminde de sınıf ortamındaki aktivitelerin gerçek iletişime model oluşturması öncelendiğinden, bilgi boşluğu aktiviteleri dil sınıflarında büyük bir öneme sahiptir. Eğer öğrenciler dil formlarını kendi amaçları için kullanırlarsa ve bu yöntemle bilgi edinmek için dilsel ve iletişimsel kaynaklarını kullanırlarsa, sınıfta daha gerçek bir iletişimin gerçekleşmesi muhtemeldir. Sınıfta bu amaca ilişkin görevleri tamamlamak için mevcut kelime dağarcığı, dil bilgisi ve iletişim stratejilerini kullanmaya ihtiyaç duyacaklardır.

Aşağıdaki alıştırmalar bilgi boşluğu ilkesini kullanır:

1. Öğrenciler A-B çiftlerine ayrılır. Öğretmen iki set resim kopyalar. Bir set (A öğrencileri için) bir grup insanın resmini içerir. Diğer set (B öğrencileri için) benzer bir resim içerir, ancak A resminden bazı küçük farklılıkları vardır. Öğrenciler arka arkaya oturmalı ve iki resim arasında ne kadar fark olduğunu bulmaya çalışmak için sorular sormalıdır.
2. Öğrenciler çiftler halinde bir rol oynama alıştırması yaparlar. Bir öğrenciye tren istasyonu bilgi gişesinde memur rolü oynaması için ihtiyaç duyduğu bilgiler verilir ve trenin kalkış saatleri, fiyatları vb. hakkında bilgi sahibi olur. Diğer öğrencinin hareket saatleri, fiyatları vb. hakkında bilgi alması gerekir. Birbirlerinin kartlarına bakmadan etkileşim canlandırması yaparlar.

Yapboz Aktiviteleri

Bu aktiviteler de bilgi boşluğu ilkesine dayanmaktadır. Sınıf gruplara ayrılır ve her grup bir aktiviteyi tamamlamak için gereken bilgilerin bir kısmına sahiptir. Sınıf, bütünü tamamlamak için parçaları bir araya getirmelidir. Bunu yaparken, dil kaynaklarını anlamlı bir şekilde iletişim kurmak için kullanmalı ve böylece anlamlı iletişim pratiğinde yer almalıdırlar. Aşağıdaki örnekler yapboz aktivitelerine bir örnek teşkil edebilirÖğretmen, farklı bakış açılarına sahip üç kişinin ilgilendikleri bir konu hakkında görüşlerini tartıştıkları bir kayıt çalar. Öğretmen, biri üç konuşmacının bakış açısına odaklanan üç farklı dinleme görevi hazırlar. Öğrenciler üç gruba ayrılır ve her grup üç konuşmacıdan birinin fikrini dinler ve not alır. Öğrenciler daha sonra A, B ve C gruplarından bir öğrenci içeren gruplara yeniden düzenlenir. Şimdi elde ettikleri bilgileri kullanarak tartışmayı canlandırırlar.:

1. Öğretmen bir anlatı alır ve onu yirmi bölüme (veya sınıftaki öğrenci sayısı kadar bölüme) ayırır. Her öğrenci hikayenin bir bölümünü alır. Öğrenciler daha sonra sınıfta dolaşmalı ve her bölümü sesli olarak dinleyerek hikayenin neresine ait olduğuna karar vermelidir. Sonunda öğrencilerin tüm hikayeyi doğru sırayla bir araya getirmeleri gerekir.
2. Öğretmen, farklı bakış açılarına sahip üç kişinin ilgilendikleri bir konu hakkında görüşlerini tartıştıkları bir kayıt oynatır. Öğretmen, biri üç konuşmacının bakış açısına odaklanan üç farklı dinleme görevi hazırlar. Öğrenciler üç gruba ayrılır ve her grup üç konuşmacıdan birinin fikrini dinler ve not alır. Öğrenciler daha sonra A, B ve C gruplarından bir öğrenci içeren gruplara yeniden yerleştirilir. Öğrenciler, elde ettikleri bilgileri kullanarak tartışmayı canlandırırlar.

Rol Yapma

Rol oynamaya ya da canlandırma, öğrencilere belirli rollerin verildiği ve verilen bilgi veya ipuçlarına dayalı olarak bir sahneyi doğaçlama ya da önceden planlayarak yaptıkları aktivite türüdür. Bu aktiviteler, çok yapılandırılmış olacak şekilde (örneğin, öğretmen öğrencilere kim olduklarını ve ne söylemeleri gerektiğini söyler) veya daha az yapılandırılmış bir şekilde (örneğin, öğretmen öğrencilere kim olduklarını, ne söylemeleri gerektiğini söyler) ayarlanabilir. Durum, konu ve ne konuşacakları konusunda öğrencilere serbestlik tanındığında, yani kontrolün büyük çoğunluğu öğrencilere verildiğinde İletişimsel Dil Öğretimi için daha uyumlu bir ortam hazırlanmış olur.

Örnek

• Öğrencilerden kendilerini sınıf dışında oluşabilecek bir durumda hayal etmeleri istenir. Bu, sokakta bir arkadaşla tanışmak gibi basit bir olaydan bir dizi iş görüşmesi gibi çok daha karmaşık bir duruma kadar her şey olabilir.
• Öğrencilerden belirli bir rol üstlenmeleri istenir. Bazı durumlarda, sadece kendileri gibi davranmaları gerekebilir. Bazı durumlarda, sadece kendileri gibi davranmaları gerekebilir. Diğerlerinde, bambaşka bir karakteri ve kimliği benimsemeleri gerekebilir.
• Rollerine uygun olarak, durum gerçekten varmış gibi davranmaları istenir.

Bu aktivite, öğrencilerin üzerlerinde baskı hissetmeden hedef dilde iletişim becerilerini geliştirme şansı verir. Çoğu öğrenci, tüm sınıfın önünde konuşmaktansa çiftler ya da gruplar halinde konuşmayı daha az stresli bulur.

Öğretmenlerin konuşma ve ifade arasındaki farkların farkında olmaları gerekir. Öğrenciler bu etkinliği yaparken aynı ifadeleri tekrar tekrar kullanabilirler ve aslında yaratıcı bir konuşma yapamazlar. Öğretmenler, öğrencilerin ne tür konuşmalar yaptığını düzenlemezlerse, bu aktivitenin öğrencilerin iletişim becerilerine pek de faydası olmaz .

Grup Çalışması

İletişimsel Dil Öğretiminde öğretmen-öğrenci arası etkileşim kadar öğrenci-öğrenci etkileşimi de büyük ölçüde önem taşır ve öğrencilerin işbirliği içinde bulundukları grup aktiviteleri de bunu sağlamakta oldukça başarılıdır.

Örnek:

Öğrencilere en fazla altı kişiden oluşan bir grup atanır.

Öğrencilere grup içinde belirli bir rol verilir.

Eğitmen her gruba tamamlamaları için aynı görevi verir.

Grubun her üyesi, atandıkları görevin parçası üzerinde çalışmak için belirli bir süre alır.

Grubun üyeleri, buldukları bilgileri birbirleriyle tartışır ve görevi tamamlamak için hepsini bir araya getirir.

Öğrenciler dil derslerinde bunalmış hissedebilirler ancak bu aktivite onları bu duygudan uzaklaştırmaya yardımcı olabilir. Öğrencilerden sadece tek bir bilgiye odaklanmaları istenir, bu da o bilgiyi anlama şanslarını arttırır. Daha iyi anlama, grubun geri kalanıyla daha iyi iletişime yol açar, bu da öğrencilerin hedef dildeki iletişim becerilerini geliştirir.

Öğretmenler, her öğrencinin grup çalışmasına eşit katkıda bulunduğundan emin olmalı, buna göre gözlem yapmalıdır. Öğrencilerin eşit katkıda bulunacağı ve aktiviteden eşit ölçüde yararlanacağı aktiviteler hazırlamak önemlidir.

Diğer İletişimsel Dil Öğretimi Aktiviteleri

Görev tamamlama aktiviteleri:

Oyunlar, harita okuma ve bir görevi tamamlamak için öğrencinin mevcut dil kaynaklarına başvuracağı tüm sınıf içi aktiviteler.

Bilgi toplama aktiviteleri:

Öğrenciler tarafından yürütülen anketler, röportajlar ve araştırma ve projeler.

Fikir paylaşma aktiviteleri:

Öğrencilerin çeşitli kültürleri, değerleri ve inanışları karşılaştırdığı aktiviteler. Örneğin; Örneğin, öğrencilerin bir partner veya eş seçerken dikkate alabilecekleri altı kriteri önem sırasına göre sıraladıkları bir sıralama görevi gibi.

Bilgi aktarımı aktiviteleri:

Bu aktiviteler, öğrencilerin belli bir biçimde sunulan bilgiyi almasını ve onu farklı bir biçimde sunmalarını gerektirir. Örneğin, A noktasından B noktasına nasıl gidileceği ile ilgili talimatları okuyabilir ve ardından güzergahı gösteren bir harita çizebilir veya bir konu hakkında bilgi okuyabilir ve sonra onu oluşturdukları bir grafik üzerinde gösterebilirler.

Akıl yürütme aktiviteleri:

Bunlar, çıkarımda bulunma, pratik akıl yürütme vb. yoluyla verilen bilgilerden bazı yeni bilgiler türetmeyi içerir. Örneğin, bir öğretmenin zaman çizelgesini verilen sınıf çizelgeleri temelinde hazırlamak.

Öğretmen ve Öğrenci Rolleri

İletişimsel Dil Öğretimi aktivitelerinde gerçek iletişim ve öğrenciler arası işbirliğinin önemi vurgulandığından, geleneksel eğitim-öğretimde öğrenci ve öğretmenler tarafından benimsenmiş belirli rollerin ortadan kalkması, değişmesi ve dönüşmesi kaçınılmazdır.

Bu yaklaşımla öğrenciler artık bireysel öğrenme yaklaşımından ziyade işbirlikçi bir yaklaşıma dayanan sınıf aktivitelerine katılırlar. Öğrenciler, bir sınıf içi aktivitede, grup çalışmasında veya ikili çalışma görevlerinde akranlarını dinleme konusunda rahat olurlar. Kendi öğrenmeleri için daha fazla sorumluluk üstlenmeleri beklenir. Öğretmenlerden beklenen ise kolaylaştırıcı ve denetleyici rollerini üstlenmeleridir. Doğru konuşma ve yazma için bir model olmak ve birincil sorumluluğu öğrencilerin çok sayıda hatasız cümle üretmesini sağlamak olan bir kişi olmaktan ziyade, öğretmen, öğrencilerin hatalarına ve dil öğrenimini kolaylaştırmadaki kendi rolüne dair alışılagelmiş olandan farklı bir bakış açısı geliştirmek zorundadır.

Öğretmen sınıfta iletişimi kolaylaştırır. Bu rolde, en önemli sorumluluklarından biri, iletişimi teşvik edecek muhtemel durumlar oluşturmaktır. Faaliyetler sırasında danışman olarak görev yapar, öğrencilerin sorularını yanıtlar ve performanslarını izler. Kesinlik-doğruluk odaklı aktiviteler sırasında daha sonra üzerinde çalışılmak üzere hataları not edebilir. Geri kalan zamanlarda, öğrencilerle birlikte iletişim kuran bir iletişimci olabilir.

Öğrenciler her şeyden önce iletişimcilerdir. Hedef dil bilgisi eksik olsa bile, aktif olarak anlam müzakeresi ile kendilerini ifade etmeye ve başkalarını anlamaya çalışmaları beklenir. Ayrıca, öğretmenin rolü öğretmen merkezli bir yönteme göre daha az baskın olduğundan, öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olan yöneticiler olarak görülür.