Bilişsel yük

Bilişsel psikolojide, bilişsel yük, birim zamanda çalışma belleği kaynaklarının ne derecede kullanıldığını ifade eder. Üç tür bilişsel yük bulunur. Asıl bilişsel yük, öğrenenin bir konuyu öğrenirkenki çalışma belleği kullanımı ifade eder. Konu dışı bilişsel yük, bilgi veya görevlerin öğrenene sunulma şeklinin ve öğrenenin bunlarla etkileşimlerini ifade eder. Son olarak etkili bilişsel yük, kalıcı bir bilgi deposu (bir şema) yaratmak için yapılan çalışmayı ifade eder.

Bilişsel yük teorisi, 1980'lerin sonlarında John Sweller tarafından problem çözme çalışmasından geliştirildi.[1] Sweller, öğretim tasarımının öğrenenlerdeki bilişsel yükü azaltmak için kullanılabileceğini savundu. İleri tarihlerde diğer araştırmacılar, bilişsel yükün göstergesi olan algılanan zihinsel çabayı ölçmek için bir yol geliştirdiler.[2][3] Göreve bağlı gözbebeği tepkisi doğrudan işleyen bellekle ilgili olan bilişsel yükün güvenilir ve hassas bir ölçümüdür.[4] Bilgi uzun süreli bellekte ancak dikkat edildikten ve çalışma belleğinde işlendikten sonra saklanabilir. Ancak çalışma belleği hem kapasite hem de süre açısından son derece sınırlıdır. Bu sınırlamalar, bazı koşullar altında öğrenmeyi engelleyebilir. Ağır bilişsel yükün, görevin tamamlanması üzerinde olumsuz etkileri olabilir ve bilişsel yük deneyiminin herkeste aynı değildir. Örneğin yaşlılar, öğrenciler ve çocuklar farklı ve sıklıkla daha yüksek miktarlarda bilişsel yükle karşılaşırlar.

Bilişsel yük teorisinin temel ilkesi, işleyen belleğin rolüne ve sınırlamalarına daha fazla önem verilirse öğretim tasarımının kalitesinin artacağıdır. Öğrenciler, özellikle cep telefonu kullanımından kaynaklanan artan dikkat dağınıklığı ile, akademik başarıyı azaltabilecek yüksek bilişsel yük yaşamaya daha yatkındır.[5]

Bilişsel yük kuramıDüzenle

"Bilişsel yük kuramı, entelektüel performansı optimize eden öğrenci etkinliklerini teşvik edecek şekilde bilginin sunumuna yardımcı olmayı amaçlayan yönergeler sağlamak üzere tasarlanmıştır".[6] Sweller'ın teorisi, öğrenim sırasında öğrenme üzerindeki eş zamanlı çalışma belleği yükünün doğal sınırlamalarını vurgulamak için bilgi işleme teorisinin yönlerini kullanır. Şema, öğretim materyallerinin tasarımı için birincil analiz birimi olarak kullanır.

TarihiDüzenle

Bilişsel yük teorisinin tarihi, 1950'lerde bilişsel bilimin başlangıcına ve GA Miller'ın çalışmasına kadar uzanır. Klasik makalesinde [7] Miller, işleyen bellek kapasitemizin içsel sınırları olduğunu öne süren belki de ilk kişiydi. Deneysel sonuçları, insanların kısa süreli bellekte genellikle yalnızca yedi artı veya eksi iki birim bilgi tutabildiğini ileri sürdü. Ve 1970'lerin başında, Simon ve Chase [8] insanların kısa süreli bellekte bilgiyi nasıl düzenleyebileceklerini açıklamak için "yığın" terimini ilk kullananlardı. Bellek bileşenlerinin bu gruplaşması, şema inşası olarak da tanımlanmıştır.

1980'lerin sonlarında John Sweller, problem çözme üzerinde çalışırken bilişsel yük teorisini (BYT) geliştirdi.[1] Öğrencileri problemleri çözerken inceleyen Sweller ve arkadaşları, öğrencilerin genellikle araç-amaç analizi adı verilen bir problem çözme stratejisi kullandıklarını buldu. Ardından, araç-amaç analizi yoluyla problem çözmenin, şema inşasına ayrılamayabilecek nispeten büyük miktarda bilişsel işlem kapasitesi gerektirdiğini öne sürdü. Sweller, öğretim tasarımcılarının problem çözmeyi içermeyen öğretim materyalleri tasarlayarak bu gereksiz bilişsel yükün önüne geçmesi gerektiğini savundu.

1990'larda bilişsel yük teorisi çeşitli bağlamlarda uygulandı. Bu çalışmalardan elde edilen ampirik sonuçlar, çeşitli öğrenme etkilerinin gösterilmesine yol açmıştır: tamamlama-sorun etkisi;[9] modalite etkisi ;[10][11] ayrık dikkat etkisi ;[12] çalışılan örnek etkisi ;[13][14] ve uzmanlığı tersine çevirme etkisi .[15]

Bilişsel yük türleriDüzenle

Bilişsel yük teorisi, öğretim tasarımcıları için genel bir çerçeve sağlar ve onların bir ortamda veya daha genel olarak çoğu öğretim materyalinde öğrenme koşullarını kontrol etmesine izin vererek öğretim tasarımı için geniş uygulamalar sunar. Spesifik olarak, öğretim tasarımcılarının öğretme sırasında konu dışı bilişsel yükü azaltmasına ve böylece öğrenicinin dikkatini etkili materyallere yeniden odaklamasına ve böylece etlkili bilişsel yükü artırmasına yardımcı olan deneysel temelli yönergeler sağlar. Bu teori üç tür bilişsel yüke ayrılır: asıl bilişsel yük, etkili bilişsel yük ve konu dışı bilişsel yük.[6]

Asıl bilişsel yükDüzenle

Asıl bilişsel yük, belirli bir öğretim konusuyla ilişkili doğal zorluk seviyesidir. Terim ilk olarak 1990'ların başında Chandler ve Sweller tarafından kullanılmıştır.[16] Onlara göre, tüm talimatların kendileriyle ilişkili doğal bir zorluğu vardır (örneğin, bir diferansiyel denklemi çözmeye karşı 2 + 2'nin hesaplanması). Bu doğal zorluk bir eğitmen tarafından değiştirilemez. Bununla birlikte, birçok şema bireysel "alt şemalara" bölünebilir ve daha sonra tekrar bir araya getirilmek ve birleşik bir bütün olarak tanımlanmak üzere ayrı ayrı öğretilebilir.[17]

Konu dışı bilişsel yükDüzenle

Konu dışı bilişsel yük, bilginin öğrenicilere sunulma şekliyle ilişkilidir ve öğretim tasarımcılarının kontrolü altındadır.[16] Bu yük, öğretim materyallerinin tasarımına atfedilebilir. Konu dışı yükü işlemek için kaynakları kullanan tek bir sınırlı bilişsel kaynak olduğundan, asıl yükü ve etkili yükü işlemek için mevcut kaynakların sayısı azalır. Bu nedenle, özellikle asıl ve/veya etkili yük yüksek olduğunda (yani, bir problemin zor olduğu durumlarda), malzemeler, konu dışı bilişsel yükü azaltacak şekilde tasarlanmalıdır.[18]

Örneğin, bir öğreniciye bir kareyi tanımlamanın iki olası yolu olduğunda, konu dışı bilişsel yükten söz edilebilir. Kare bir şekildir ve şekilsel bir ortam kullanılarak tanımlanmalıdır. Bir eğitmen bir kareyi sözlü olarak da tanımlayabilir, ancak bir öğreniciye bir kare görsel olarak sunulduğunda bunu anlamak çok daha az çaba gerektirir. Bu durumda, görsel ortamın verimliliği tercih edilir ve öğreniciyi gereksiz derecede bilişsel yükün altına sokmaktan kaçınılır .

Chandler ve Sweller, konu dışı bilişsel yük kavramını buldular. Yayımladıkları makale, çalışan bellek yükünü araştırmak için yaptıkları altı deneyin sonuçlarını bildirmek için yazılmıştı. Bu deneylerin çoğu, bölünmüş dikkat etkisini gösteren materyalleri içeriyordu. Araştırmaları sonucunda öğretim materyallerinin formatının ya öğrenmeyi desteklediğini ya da sınırlandırdığını buldular. Performanstaki farklılıkların, öğretim formatının dayattığı bilişsel yükün daha yüksek seviyelerinden kaynaklandığını öne sürdüler. "Konu dışı bilişsel yük", gereksiz bilişsel yük için kullanılan bir terimdir.[kaynak belirtilmeli]

Etkili bilişsel yükDüzenle

Etkili bilişsel yük, şemaların işlenmesi, oluşturulması ve otomasyonudur. İlk olarak 1998 yılında Sweller, Van Merriënboer ve Paas tarafından tanımlanmıştır. Asıl bilişsel yükün genellikle değişmez olduğu düşünülürken (karmaşık materyali bölümlere ayırarak ve sıralayarak karmaşıklığı yönetmek için teknikler uygulanabilse de), öğretim tasarımcıları konu dışı ve etkili yükü manipüle edebilir. Bunu yaparken konu dışı yükü sınırlamaları ve etkili yükü arttırmaları önerilir.[6]

Sweller, Van Merriënboer ve Paas'ın 1998 tarihli makalesine kadar, bilişsel yük teorisi öncelikle konu dışı bilişsel yükün azaltılmasına odaklanmıştı. Bu makale ile, bilişsel yük araştırmacıları, artık şema inşasına (etkili yük) odaklanmak için, konu dışı yükü yeniden yönlendirmek için talimatı yeniden tasarlamanın yollarını aramaya başladılar. Bu nedenle, öğretim tasarımcıları için "konu dışı bilişsel yükü azaltmak ve öğrencilerin dikkatini şemaların inşasıyla doğrudan ilgili olan bilişsel süreçlere yönlendirmek" çok önemlidir.[6]

ÖlçümDüzenle

Paas ve Van Merriënboer [2], araştırmacıların, bilişsel yükün bir indeksi olan algılanan zihinsel çabayı ölçmelerine yardımcı olan bir yapı geliştirdi (göreceli koşul verimliliği olarak bilinir). Bu yapı, hem zihinsel çaba derecelendirmelerini hem de performans puanlarını hesaba katarak, öğretim koşullarını karşılaştırmanın nispeten basit bir yolunu sağlar. Göreceli koşul verimliliği, standartlaştırılmış zihinsel çabanın standart performanstan çıkarılması ve ikinin kareköküne bölünmesiyle hesaplanır.[2]

Paas ve Van Merriënboer, üç öğretim koşulunu (çalışılmış örnekler, tamamlama problemleri ve keşif uygulaması) karşılaştırmak için bağıl koşul verimliliğini kullandı. Çalışılan örnekleri inceleyen öğrenicilerin en verimli olduğunu, ardından problem tamamlama stratejisini kullananların geldiğini buldular. Bu çalışmadan bu yana, diğer birçok araştırmacı, öğrenme ve öğretimle ilgili olduğu için bilişsel yükü ölçmek için bu ve diğer yapıları kullandı.[19]

Bu ergonomik yaklaşım, bilişsel yükün nicel bir nörofizyolojik ifadesini oluşturmaya çalışır ve bunu da yaygın araçları kullanarak ölçmeye çalışır (örneğin tansiyon aleti).[20]

Göreve bağlı gözbebeği tepkisi, işleyen bellek üzerindeki bilişsel yükü doğrudan yansıtan bir ölçüm biçimidir. Gözbebeği genişlemesi yüksek bilişsel yük ile ilişkili bulunurken; gözbebeği daralması, düşük bilişsel yük olduğunda ortaya çıkar.[4] Göreve bağlı gözbebeği tepkisi, çalışma belleği ile doğrudan bir ilişki gösterir ve bu da onu öğrenmeyle alakasız bir şekilde saf olarak bilişsel yükün etkili bir ölçümü haline getirir.

Bazı araştırmacılar bilişsel yükün farklı ölçümlerini karşılaştırmışlardır.[3] Örneğin, Deleeuw ve Mayer (2008) [21] bilişsel yükün yaygın olarak kullanılan üç ölçüsünü karşılaştırmış ve bunların konu dışı, asıl ve etkili yüke farklı şekillerde tepki verdiğini bulmuşlardır.

Bilişsel yüke işaret eden göz hareketleri ve gözbebeği tepkileri incelenirken şunlara bakılır:

  • gözbebeği çapı ortalaması
  • gözbebeği çapı sapması
  • bakışın sabitlenme sayısı > 500 milisaniye
  • göz gezdirme hızı
  • gözbebeğinin büyüyüp küçülmesi

İşleme kapasitesinde bireysel farklılıklarDüzenle

Bireylerin işleme kapasitelerinde sistematik olarak farklılık gösterdiğine dair bazı kanıtlar bulunmuştur.[22][23] Örneğin, acemiler ve uzmanlar arasında işleme kapasitelerinde bireysel farklılıklar vardır.[24] Uzmanlar, görevle ilişkili bilişsel yükü azaltan daha fazla bilgi veya deneyime sahiptir. Acemiler bu deneyime veya bilgiye sahip değildir ve bu nedenle daha ağır bilişsel yüke sahiptir.

Bir diğer teori de yoksulluğun bilişsel yükü artırabileceği yönünde.[25] Eldeki görev veya görevin çözümünde kullanılan süreçler ne olursa olsun, yoksulluk yaşayan insanlar daha yüksek bilişsel yük yaşarlar. Orta ve üst sınıf insanlarda bulunmayan, düşük sosyoekonomik statüye sahip kişilerde bilişsel yüke bir dizi faktör katkıda bulunur.[26]

Bireylerin işlem kapasitesini belirlemek, bireylere verilen talimatların düzenlenmesinde (veya davranışlarını tahmin etmede) son derece yararlı olabilir. Buna göre, bellek yükünü hesaplayarak bireylerin bilişsel süreçleri daha etkili bir şekilde yönetilebilir.

Ağır bilişsel yükün etkileriDüzenle

Ağır bir bilişsel yük, görevde hata veya bir tür karışıklık yaratır.[9][10][11][12][13][14][15] Ayrıca, ağır bir bilişsel yük stereotiplemeyi artırabilir.[27] Stereotipleme, daha ağır bilişsel yük ile sıklığı artan Temel Yükleme Hatasının bir uzantısıdır.[28] Bilişsel yük ve uyarılma kavramları, sosyal kolaylaştırmanın "Aşırı Yük Hipotezi" açıklamasına katkıda bulunur. Bu hipotez, bir izleyicinin varlığında, insanlar karmaşık görevlerde daha kötü performans gösterme eğilimini ifade eder (oysa kolay görevlerde üstün olma eğilimindedirler).

Alt popülasyon çalışmalarıDüzenle

YaşlılarDüzenle

Ağır bilişsel yük tehlikesi yaşlı popülasyonda görülmektedir. Yaşlanma, daha yüksek bilişsel yüke sebep olabilecek çalışma belleğinin verimliliğinde düşüşlere neden olabilir.[29] Ağır bilişsel yük ile kütle merkezinin kontrolü arasındaki ilişki, yaşlı popülasyonda büyük ölçüde ilişkilidir. Yaşlı bireylerde bilişsel yük arttıkça kütle merkezindeki salınım artar.[30] Başka bir çalışma, vücut sallanması ve bilişsel işlev arasındaki ilişkiyi ve bunların çoklu görev sırasındaki ilişkilerini inceledi ve dengedeki bozuklukların bilişsel görevdeki performansta düşüşe yol açtığını buldu.[31] Yani ağır bilişsel yük, yaşlılarda dengeyi bozabilir veya tam tersi, artan denge ihtiyacı bilişsel yükü artırabilir.

Üniversite öğrencileriDüzenle

Sınıfta dizüstü bilgisayarların yaygın olarak kabul görmesiyle birlikte, okullarda artan bilişsel yük mevcut. Facebook ve diğer sosyal medya mecralarının kullanımıyla birlikte, çoklu görevleri yürütmek öğrencilerin sınıftaki performansına zarar veriyor. Çünkü birçok bilişsel kaynak mevcut olduğunda, bir görevden diğerine geçme olasılığı yüksektir ve bu geçiş optimal bir şekilde gerçekleşmez.[32] Örnek olarak bir çalışmada, hem yoğun Facebook kullanıcıları olan öğrenciler hem de onların yanında oturan öğrenciler sınıfta düşük performans gösterdi ve daha düşük not ortalaması ile sonuçlandı.[5][33]

ÇocuklarDüzenle

İngiliz psikologlar Alan Baddeley ve Graham Hitch, çalışma belleğinin bileşenlerinin 6 yaşında devreye girdiğini öne sürdüler.[34] Ancak, yetişkin ve çocukların bilgi miktarı arasında açık bir fark vardır ve bu farklar işleme verimliliğindeki gelişimsel artışlardan kaynaklanmaktadır.[34] Çocuklar genel olarak bilgiden yoksundur ve çocuklarda artan bilişsel yük yaratan da budur. Yoksul ailelerdeki çocuklar, öğrenme ortamlarında genellikle orta sınıf ailelere göre daha fazla bilişsel yük yaşarlar. Bu çocuklar, ebeveynleri genellikle örgün eğitim almadıkları için okul kavramlarını duymaz, konuşmaz veya öğrenmezler. Bu kavramları öğrenmeleri söz konusu olduğunda ise, sayılar, kelimeler ve kavramlarla ilgili deneyim eksikliği bilişsel yüklerini artırır.

Çocuklar büyüdükçe daha üstün temel süreçler ve kapasitelerin yanı sıra, kendi bilişsel etkinliklerini anlamalarına yardımcı olan üst biliş geliştirirler ve deneyimleri yoluyla daha fazla içerik bilgisi kazanırlar.[35] Bu öğeler, çocuklar büyüdükçe bilişsel yükün azaltılmasına yardımcı olur.

Jest, çocukların konuşurken bilişsel yükü azaltmak için kullandıkları bir tekniktir.[36] El hareketi yaparak, diğer görevler için çalışan bellekte yer açabilirler.[36] İşaret etme, bir çocuğun işaret ettiği nesneyi onun en iyi temsili olarak kullanmasına izin verir; bu, bu temsili çalışma belleğinde tutmaları gerekmediği anlamına gelir, böylece bilişsel yüklerini azaltır.[37] Ek olarak, olmayan bir nesneyi işaret etmek, onu zihinlerinde canlandırmanın zorluğunu azaltır.[36]

Somutlaştırma ve etkileşimDüzenle

Bedensel aktivite, bu aktivitenin nasıl uygulandığına bağlı olarak öğrenmeye hem avantajlı hem de zararlı olabilir.[38] Bilişsel yük teorisyenleri, bilişsel yük kuramını somutlaştırılmış biliş araştırmalarından elde edilen içgörülerle daha uyumlu hale getiren güncellemeler talep ettiler.[39] Sonuç olarak, Somut Bilişsel Yük Teorisi, öğrenme ortamlarında etkileşimli materyallerin kullanışlılığını kanıtlamanın bir yolu olarak önerilmiştir.[40] Bu çerçevede, öğrenme sonuçlarını artırmak için somutlaştırılmış bir etkileşim modu için etkileşimli bir özelliğin (daha kolay bilişsel işleme gibi) faydalarının bilişsel maliyetlerini (motor koordinasyon gibi) aşması gerekir.

Sürüş ve pilotajda uygulamalarDüzenle

Kokpit içindeki ikincil görevlerin artmasıyla birlikte bilişsel yük tahmini hem otomotiv sürücüleri hem de pilotlar için önemli bir sorun haline geldi. Bu problem, uyuşukluk tespiti, dikkat dağınıklığı tespiti vb. çeşitli isimler altında araştırılmıştır. Otomotiv sürücüleri için araştırmacılar, kalp hızı, yüz ifadesi, oküler parametreler [41] ve benzeri gibi çeşitli fizyolojik parametreleri [42] keşfettiler. Havacılıkta, çeşitli fizyolojik parametreler kullanılarak pilotların dikkat ve dikkat dağınıklığının analizine yönelik çok sayıda simülasyon çalışması bulunmaktadır.[43] Askeri hızlı jet pilotları için, araştırmacılar havadan yere dalış saldırılarını araştırarak kardiyak, EEG [44] ve oküler parametreleri kaydeder.[45]

KaynaklarDüzenle

  1. ^ a b Sweller (April 1988). "Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning". Cognitive Science. 12 (2): 257-285. doi:10.1207/s15516709cog1202_4. 
  2. ^ a b c Paas (23 Kasım 2016). "The Efficiency of Instructional Conditions: An Approach to Combine Mental Effort and Performance Measures". Human Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society. 35 (4): 737-743. doi:10.1177/001872089303500412. 
  3. ^ a b Skulmowski (2 Ağustos 2017). "Measuring Cognitive Load in Embodied Learning Settings". Frontiers in Psychology. 8: 1191. doi:10.3389/fpsyg.2017.01191. PMC 5539229 $2. PMID 28824473. 
  4. ^ a b Granholm (July 1996). "Pupillary responses index cognitive resource limitations". Psychophysiology. 33 (4): 457-461. doi:10.1111/j.1469-8986.1996.tb01071.x. PMID 8753946. 
  5. ^ a b Frein (November 2013). "When it comes to Facebook there may be more to bad memory than just multitasking". Computers in Human Behavior. 29 (6): 2179-2182. doi:10.1016/j.chb.2013.04.031. 
  6. ^ a b c d Sweller (1998). "Cognitive Architecture and Instructional Design". Educational Psychology Review. 10 (3): 251-296. doi:10.1023/A:1022193728205. 
  7. ^ Miller (1956). "The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information". Psychological Review. 63 (2): 81-97. doi:10.1037/h0043158. PMID 13310704. 
  8. ^ Chase (January 1973). "Perception in chess". Cognitive Psychology. 4 (1): 55-81. doi:10.1016/0010-0285(73)90004-2. 
  9. ^ a b Paas (1992). "Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in statistics: A cognitive-load approach". Journal of Educational Psychology. 84 (4): 429-434. doi:10.1037/0022-0663.84.4.429. 
  10. ^ a b Moreno (1999). "Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity". Journal of Educational Psychology. 91 (2): 358-368. doi:10.1037/0022-0663.91.2.358. 
  11. ^ a b Mousavi (1995). "Reducing cognitive load by mixing auditory and visual presentation modes". Journal of Educational Psychology. 87 (2): 319-334. doi:10.1037/0022-0663.87.2.319. 
  12. ^ a b Chandler (June 1992). "The split-attention effect as a factor in the design of instruction". British Journal of Educational Psychology. 62 (2): 233-246. doi:10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x. 
  13. ^ a b Cooper (1987). "Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer". Journal of Educational Psychology. 79 (4): 347-362. doi:10.1037/0022-0663.79.4.347. 
  14. ^ a b Sweller (14 Aralık 2009). "The Use of Worked Examples as a Substitute for Problem Solving in Learning Algebra". Cognition and Instruction. 2 (1): 59-89. doi:10.1207/s1532690xci0201_3. 
  15. ^ a b Kalyuga (March 2003). "The Expertise Reversal Effect". Educational Psychologist. 38 (1): 23-31. doi:10.1207/S15326985EP3801_4. 7 Temmuz 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 10 Nisan 2022. 
  16. ^ a b Chandler (December 1991). "Cognitive Load Theory and the Format of Instruction". Cognition and Instruction. 8 (4): 293-332. doi:10.1207/s1532690xci0804_2. 7 Temmuz 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 10 Nisan 2022. 
  17. ^ Kirschner (June 2006). "Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching" (PDF). Educational Psychologist. 41 (2): 75-86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1. 14 Ağustos 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi (PDF). Erişim tarihi: 10 Nisan 2022. 
  18. ^ Ginns (December 2006). "Integrating information: A meta-analysis of the spatial contiguity and temporal contiguity effects". Learning and Instruction. 16 (6): 511-525. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.10.001. 
  19. ^ Paas (March 2003). "Cognitive Load Measurement as a Means to Advance Cognitive Load Theory". Educational Psychologist. 38 (1): 63-71. doi:10.1207/S15326985EP3801_8. 
  20. ^ Fredericks (December 2005). "An investigation of myocardial aerobic capacity as a measure of both physical and cognitive workloads". International Journal of Industrial Ergonomics. 35 (12): 1097-1107. doi:10.1016/j.ergon.2005.06.002. 
  21. ^ DeLeeuw (2008). "A comparison of three measures of cognitive load: Evidence for separable measures of intrinsic, extraneous, and germane load" (PDF). Journal of Educational Psychology. 100 (1): 223-234. doi:10.1037/0022-0663.100.1.223. 22 Şubat 2019 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi. 
  22. ^ Scandura (1971). "Deterministic Theorizing in Structural Learning: Three Levels of Empiricism". Journal of Structural Learning. 3 (1): 21-53. Şablon:ERIC. 
  23. ^ "Determination of memory load in information processing". Problem Solving: A Structural Process Approach with Instructional Implications. New York: Academic Press. 1977. ss. 299-316]. ISBN 978-0-12-620650-0. 
  24. ^ Murphy (1984). "Changes in conceptual structure with expertise: Differences between real-world experts and novices". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 10 (1): 144-155. doi:10.1037/0278-7393.10.1.144. 
  25. ^ Mani (29 Ağustos 2013). "Poverty Impedes Cognitive Function". Science. 341 (6149): 976-980. doi:10.1126/science.1238041. PMID 23990553. 
  26. ^ Hackman (February 2009). "Socioeconomic status and the developing brain". Trends in Cognitive Sciences. 13 (2): 65-73. doi:10.1016/j.tics.2008.11.003. PMC 3575682 $2. PMID 19135405. 
  27. ^ Biernat (October 2003). "Stereotypes and Shifting Standards: Some Paradoxical Effects of Cognitive Load". Journal of Applied Social Psychology. 33 (10): 2060-2079. doi:10.1111/j.1559-1816.2003.tb01875.x. 
  28. ^ Gilbert, D. T. (1989). Thinking lightly about others: Automatic components of the social inference process 7 Nisan 2022 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi.. In J. S. Uleman & J. A. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 189–211). New York, Guilford Press.
  29. ^ Wingfield (27 Eylül 2007). "Does the capacity of working memory change with age?". Experimental Aging Research. 14 (2): 103-107. doi:10.1080/03610738808259731. PMID 3234452. 
  30. ^ Andersson (May 2002). "Effect of cognitive load on postural control". Brain Research Bulletin. 58 (1): 135-139. doi:10.1016/s0361-9230(02)00770-0. PMID 12121823. 
  31. ^ Faulkner (April 2007). "Multitasking: Association Between Poorer Performance and a History of Recurrent Falls". Journal of the American Geriatrics Society. 55 (4): 570-576. doi:10.1111/j.1532-5415.2007.01147.x. PMID 17397436. 
  32. ^ Calderwood (June 2014). "What else do college students 'do' while studying? An investigation of multitasking". Computers & Education. 75: 19-29. doi:10.1016/j.compedu.2014.02.004. 
  33. ^ Sana (March 2013). "Laptop multitasking hinders classroom learning for both users and nearby peers". Computers & Education. 62: 24-31. doi:10.1016/j.compedu.2012.10.003. 
  34. ^ a b Gathercole (2004). "The Structure of Working Memory From 4 to 15 Years of Age". Developmental Psychology. 40 (2): 177-190. doi:10.1037/0012-1649.40.2.177. PMID 14979759. 
  35. ^ Children's Thinking. Pearson Education/Prentice Hall. 2005. ISBN 978-0-13-111384-8. [sayfa belirt]
  36. ^ a b c Ping (May 2010). "Gesturing Saves Cognitive Resources When Talking About Nonpresent Objects". Cognitive Science. 34 (4): 602-619. doi:10.1111/j.1551-6709.2010.01102.x. PMC 3733275 $2. PMID 21564226. 
  37. ^ Ballard (1 Aralık 1997). "Deictic codes for the embodiment of cognition". Behavioral and Brain Sciences. 20 (4): 723-742. doi:10.1017/s0140525x97001611. PMID 10097009. 
  38. ^ Skulmowski (7 Mart 2018). "Embodied learning: introducing a taxonomy based on bodily engagement and task integration". Cognitive Research: Principles and Implications. 3 (1): 6. doi:10.1186/s41235-018-0092-9. PMC 5840215 $2. PMID 29541685. 
  39. ^ Paas (6 Eylül 2011). "An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory: Using the Human Motor System and Collaboration to Support the Learning of Complex Cognitive Tasks". Educational Psychology Review. 24 (1): 27-45. doi:10.1007/s10648-011-9179-2. 
  40. ^ Skulmowski (January 2016). "Embodied learning using a tangible user interface: The effects of haptic perception and selective pointing on a spatial learning task". Computers & Education. 92-93: 64-75. doi:10.1016/j.compedu.2015.10.011. 
  41. ^ Prabhakar (1 Aralık 2020). "Cognitive load estimation using ocular parameters in automotive". Transportation Engineering. 2: 100008. doi:10.1016/j.treng.2020.100008. 
  42. ^ Healey (June 2005). "Detecting stress during real-world driving tasks using physiological sensors". IEEE Transactions on Intelligent Transportation Systems. 6 (2): 156-166. doi:10.1109/TITS.2005.848368. 
  43. ^ "Physiological metrics of mental workload: A review of recent progress". Multiple Task Performance. CRC Press. 2020. ss. 279-328. doi:10.1201/9781003069447-14. ISBN 978-1-003-06944-7. 
  44. ^ Wilson (February 1994). "Evoked potential, cardiac, blink, and respiration measures of pilot workload in air-to-ground missions". Aviation, Space, and Environmental Medicine. 65 (2): 100-5. PMID 8161318. 
  45. ^ Babu (30 Temmuz 2019). "Estimating pilots' cognitive load from ocular parameters through simulation and in-flight studies". Journal of Eye Movement Research. 12 (3). doi:10.16910/jemr.12.3.3. PMID 33828735. 

İleri okumalarDüzenle

Dergi özel sayılarıDüzenle

Bilişsel yük teorisi hakkında daha fazla bilgi edinmek isteyenler için bu dergileri ve bu dergilerin özel sayılar faydalı olabilir:

  • Educational Psychologist, vol. 43 (4)
  • Applied Cognitive Psychology vol. 20(3) (2006)
  • Applied Cognitive Psychology vol. 21(6) (2007)
  • ETR&D vol. 53 (2005)
  • Instructional Science vol. 32(1) (2004)
  • Educational Psychologist vol. 38(1) (2003)
  • Learning and Instruction vol. 12 (2002)
  • Computers in Human Behavior vol. 25 (2) (2009)

Ergonomi standartları için bakınız:

  • ISO 10075-1:1991 Ergonomic Principles Related to Mental Workload – Part 1: General Terms and Definitions
  • ISO 10075-2:1996 Ergonomic Principles Related To Mental Workload – Part 2: Design Principles
  • ISO 10075-3:2004 Ergonomic Principles Related To Mental Workload – Part 3: Principles And Requirements Concerning Methods For Measuring And Assessing Mental Workload
  • ISO 9241 Ergonomics of Human System Interaction